Structurele discriminatie in het onderwijs en de Vlaamse onderbuik

De afgelopen maanden werd in de media, in het parlement en op sociale media veel over verschillende onderwijsproblematieken gesproken. De discussie over de democratisering van het onderwijs en het wegwerken van sociale ongelijkheid bleek nog lang niet uitgepraat. Een perfecte timing dus om bij Kif Kif stage te lopen en er dieper te graven in het thema ‘onderwijs en diversiteit’. Als gevolg van dat stageonderzoek publiceerden we op Kif Kif in de afgelopen weken al enkele artikelen over dat thema die hier en daar wat reacties teweeg brachten. Maar het leek ons goed de belangrijkste bevindingen van mijn stage-onderzoek nog eens samen te ballen en de puntjes op de i te zetten.

*

Wanneer het thema ‘onderwijs en diversiteit’ onder de aandacht komt, gaat het meestal over de leerlingen: over ‘zwarte’ en ‘witte’ scholen, over ‘taalproblemen’, over kinderen die niet naar school komen tijdens het offerfeest, enz. Het is dan ook een feit dat veel kinderen en jongeren met een migratieachtergrond het vandaag minder goed doen op de schoolbanken. Maar wanneer men in het maatschappelijke debat daarover op zoek gaat naar oorzaken, krijgen we al te vaak een schrijnende eenzijdigheid te zien of, erger nog, plat racisme. Het is immers absurd te denken dat de oorzaak voor de ongelijkheid enkel bij de kinderen zou liggen, of louter bij het feit dat ouders niet genoeg energie zouden steken in hun kinderen (zoals de minister van onderwijs onlangs beweerde). De realiteit is, zoals steeds, heel wat complexer.

Ik vroeg me bijgevolg af waarom het in deze discussie zelden over de leerkrachten gaat. Nochtans schatte het Minderhedenforum in 2007 dat slechts 1% van de leerkrachten een ‘allochtone’ afkomst had. Dat is een alarmerend cijfer. Als we willen dat ouders en jongeren betrokken zijn in het onderwijs, dan moet het onderwijs immers ook betrokkenheid tonen op de leefwereld van deze kinderen en hun ouders.

Waarom een diverser lerarenkorps noodzakelijk is

Er zijn verschillende redenen waarom het belangrijk is dat het lerarenkorps een goede(en dus diverse) afspiegeling is van de maatschappij. Een eerste, meer abstracte argument is puur logisch: een grotere diversiteit onder leerkrachten zorgt er voor dat we ook een grotere diversiteit aan meningen, culturele kennis en maatschappijvisies aan onze kinderen doorgeven.

Een tweede argument is moreel: het is eenvoudigweg onrechtvaardig om een groot deel van de bevolking uit te sluiten van de mogelijkheid om via het onderwijs kennis en vaardigheden over te dragen bij onze kinderen en jongeren. Het is daarenboven ook onwenselijk omdat op die manier enorm veel talent verloren gaat.

Een derde argument is eerder psychologisch. Het is immers al langer duidelijk dat kinderen en jongeren positieve rolmodellen nodig hebben om zelfvertrouwen op te bouwen en trots te zijn op zichzelf en hun identiteit.[1] Dit geldt voor álle kinderen, niet enkel voor kinderen met een migratieachtergrond. Het onderwijslandschap blijft echter overwegend bestaan uit blanke, vrouwelijke middenklassers.

Moeilijke vragen en ondoordachte antwoorden

Hoe komt het dan dat er zo weinig diversiteit is onder leerkrachten? De superdiverse samenleving is een realiteit is die niet zomaar zal verdwijnen, hoe jammer sommigen dat ook vinden. In scholen in grootsteden zoals Antwerpen bestaat een enorm diverse waaier aan culturele, levensbeschouwelijke en talige pluraliteit en toch wordt die diversiteit niet weerspiegeld in het lerarenkorps. Hoe komt het dat deze maatschappelijke realiteit zo sterk achterwege blijft?

Het wordt nog eigenaardig wanneer me beseft dat beleidsmakers zich hier al bijzonder lang bewust van zijn. In de marge van het debat over ‘de betrokkenheid van allochtone ouders’ schreef De Standaard bijvoorbeeld:

“Hilde Crevits (CD&V) roept jongeren met een migratieachtergrond op om sneller te kiezen voor een carrière in het onderwijs. ‘De leerlingen in de scholen worden in ijltempo diverser, terwijl het lerarenkorps overwegend “wit” blijft. Daar ben ik bezorgd over.’ In het onderwijs zijn momenteel nog maar weinig allochtone leraren aan de slag. ‘Nochtans zou religie of migratieachtergrond geen hinderpaal mogen zijn bij de doorstroming naar een job in het onderwijs. Het moet om de kwalificaties en competenties gaan’, benadrukt Crevits.”

Het is echter opvallend dat de minister alle verantwoordelijkheid opnieuw louter bij ‘de allochtonen’ legt. Zij moeten maar wat meer voor het beroep ‘kiezen’ en zichzelf ‘competent maken’. Over het wegwerken structurele belemmeringen repte ze met geen woord.

Structurele belemmeringen

Uit mijn gesprekken met experten en studenten bleek nochtans dat er onmiskenbaar een aantal structurele belemmeringen bestaan die gemotiveerde studenten met allochtone roots ervan weerhouden om leerkracht te worden.

Een eerste structurele belemmering is het feit dat jongeren met een familiale migratieachtergrond veelal geen goede ervaringen hebben met het onderwijs. Ze worden vaker doorverwezen naar het TSO, BSO of zelfs BuSO. Het Minderhedenforum wees bijvoorbeeld ook op het alarmerende feit dat 60% van de jongeren met een niet-Europese nationaliteit in het BSO zit, in vergelijking met 22% van de Belgische jongeren. Daarbovenop volgt minder dan 1% van de jongeren van Marokkaanse of Turkse afkomst hoger onderwijs – wat er natuurlijk ten dele ook voor zorgt dat er heel lage percentages in de lerarenopleiding te vinden zijn.

Verklaringen voor dergelijke cijfers kan men niet gemakshalve toeschrijven aan ‘gebrek aan inzet’. Het gaat om een onderwijssysteem waarin sociaaleconomische klasse nog steeds een grote bepalende factor vormt.

Daarnaast wordt in heel wat onderwijscontexten in overdreven mate op taal gefixeerd en worden sommige kinderen en jongeren zelfs gestraft wanneer ze op school hun moedertaal spreken. Koppel dat aan verschillende andere, vaak meer impliciete, mechanismen die hen er op wijzen dat zij en hun identiteit, niet helemaal welkom zijn, en het hoeft weinig te verwonderen dat vele jongeren niet afstuderen met een positieve kijk op ‘het onderwijs’.

Een tweede structurele belemmering is het feit dat nog steeds een doopcertificaat vereist is in veel katholieke basisscholen – en dat is ongeveer 70 % van de Vlaamse basisscholen. Jonge moslims en moslima’s vinden daardoor niet gemakkelijk werk of zelfs een stageplek om hun opleiding af te maken.

Ook hiervan is minister Crevits op de hoogte en ook op dit vlak beaamt ze dat het onderwijsveld nood heeft aan meer veelkleurigheid en meer levensbeschouwelijke pluraliteit. Maar wederom ontwijkt Crevits het probleem: “Scholen zijn niet verplicht om leerkrachten aan te wijzen die gedoopt zijn. Leerkrachten moeten niet per se gedoopt zijn, maar dit behoort tot het beleid van de school. En er zijn scholen die ervoor kiezen om ook andere mensen te benoemen. Ik vind dit persoonlijk een goede zaak.”

Ze neemt dus geen rechtlijnig standpunt in, ze keurt de doopvereiste niet af, maar laat alles in het midden en legt de verantwoordelijkheid bij het beleid van elke school. Uit mijn gesprekken met experten blijkt nochtans dat deze strategie (aan de ene kant zeggen dat je meer diversiteit wil maar aan de andere kant geen enkele concrete stap ondernemen om er werkelijk iets aan te doen) niet werkt.

Een derde structurele belemmering is het hoofddoekenverbod dat in de overgrote meerderheid van de scholen ook voor leerkrachten geldt. Verdedigers van dergelijke verboden willen de ‘neutraliteit’ garanderen. Maar neutraliteit op zich kan geen doel zijn. Neutraliteit draait om de inclusie van alle mensen, zodat de meerderheid of de machtshebbers hun idee over wat goed of juist is niet zouden kunnen opleggen aan minderheden die anders denken. De manier waarop ‘neutraliteit’ vandaag wordt ingeroepen, staat hier echter ver van af. Alle mogelijke vormen van andere overtuiging worden gebannen. Zo blijft men niet neutraal maar legt de meerderheid wel degelijk een maatstaf op, en meer specifiek een maatstaf die expliciet niet religieus is.

Dat dergelijke structurele hindernissen bijzonder reëel blijven, bleek ook uit mijn gesprek met verschillende studenten. Zonder problemen konden ze verschillende praktijkvoorbeelden geven. “De leerlingen in mijn vorige school uit het 7de jaar secundair zeiden ‘u bent de eerste allochtone stagiaire die wij ooit gehad hebben’. Dat is toch vreemd?” vertelde Assia. “Elke keer wanneer ik naar een opendeurdag of een observatiedag ga, is het eerste of het enige wat ik te horen krijgen is: ‘Je mag wel geen hoofddoek dragen op deze school hé.’ Dan vraag ik mij echt af of er niets anders te zien is dan mijn hoofddoek. Je kan mij ook welkom heten, vragen wat mijn talenten zijn, maar nee…” getuigde Yasmina. En Youcel, die op Twitter onze Kif-Kif-interviews volgde, schreef: “Net als ik zijn er heel wat allochtonen met een lerarendiploma tewerkgesteld in een andere sector. Tewerkstellingsprocedure is problematisch.”

Deficit- of structuurdenken?

Als ik dan enkel conclusies formuleer dan kom ik tot vaststelling dat de dominante manier waarop er vandaag over ongelijkheid in het onderwijs wordt gedacht een vorm is van ‘deficit-denken’. Men gaat er immers van uit dat individuele tekorten van bepaalde bevolkingsgroepen tot ongelijkheid in het onderwijs leiden.[2] Deze individuele tekorten zijn dan, bijvoorbeeld, het gebrek aan engagement van de ouders of de gebrekkige taalvaardigheid van de kinderen. Tegenover dit ‘individueel schuldmodel’ staat echter het model van structurele uitsluiting dat de verantwoordelijkheid voor de ongelijkheid niet bij het individu legt maar op zoek gaat naar gebreken in het onderwijssysteem. Het bovenstaande laat in elk geval zien dat er wel degelijk ook sprake is van structurele uitsluiting. Het doopcertificaat, het hoofddoekenverbod en de algemene benadering van allochtone leerlingen in het onderwijs zijn drie vormen van structurele uitsluiting waar politici wel degelijk iets aan kunnen doen.

De mogelijke eenvoudige ingrepen worden echter al zo lang en zo vaak aan de kant geschoven, dat het heel wat vragen mag oproepen. De vraag naar meer pluralisme, naar meer leerkrachten met een migratieachtergrond, is immers niet nieuw. Toen ik de databank van het Vlaams parlement doorzocht naar vergaderingen, parlementaire vragen, resoluties en hoorzittingen over het thema diversiteit bij leerkrachten vond ik een hele reeks meer dan tien jaar oude documenten waarin telkens opnieuw gewezen werd op het belang van het vergroten van de diversiteit onder leerkrachten. Daarenboven werden ook tal van oplossingen aangebracht. Het doopcertificaat en de verwachting katholieke godsdienst te geven, de voortdurende stigmatisering, Pygmalion-effecten, het hoofddoekenverbod, enz.[3] Het zijn stuk voor stuk elementen die al jarenlang worden herhaald, maar waar beleidsmakers tot nog toe geen grote verandering in brachten.

Het lijkt er dan ook op dat het hier niet zozeer gaat om ‘niet kunnen’ en wel om een ‘niet willen’. Er hangt een sterk xenofoob sfeertje in Vlaanderen en politici willen natuurlijk de volgende verkiezingen winnen. Piet Pieters verwoordde het heel gevat toen ik met hem sprak: “Men wil het probleem omzeilen omdat men het dikwijls niet wil aanpakken. Erger nog: men laat zich vaak leiden door de onderstroom van Vlaams racisme. Een leerkracht die moslima is, is voor een grote groep mensen in Vlaanderen gewoon not done. En de verschillende beleidsinstellingen hebben te veel schrik om die discussie aan te gaan.”

Waarom zouden beleidsmakers inzetten op diversiteit in het onderwijslandschap, als het vermoeden bestaat dat veel Vlamingen geen allochtone leerkrachten voor de klas willen? Wanneer ze dat wel zouden doen, kunnen ze echter niet langer telkens opnieuw de schuld afschuiven op ‘de allochtone bevolking’en valt het ‘wij-zij’-verhaal in duigen. Ik hoop dan ook ten zeerste dat deze en de komende ministers van onderwijs zich wat meer gaan bezinnen over de vraag hoe die veronderstelde ‘wij’ zich zo snel mogelijk gaat integreren in de hedendaagse superdiverse samenleving. Want een gebrek aan afspiegeling kan de realiteit wel verdoezelen maar niet ontlopen.